Traduire la BhagavadGītā

Comment apprendre à traduire? (1) La lecture cursive de texte est-elle efficace?

Ce billet est le premier d’une série ayant pour problématique “comment apprendre à traduire?”. Cette série tentera de retracer la transformation de mon enseignement suite à ma formation à la pédagogie universitaire et présentera les activités mises en oeuvre dans ce cadre.

Apprendre le sanskrit conduit inévitablement à apprendre à traduire. En effet, l’objectif principal d’une formation en sanskrit n’est pas d’être capable de parler cette langue, mais de lire et comprendre un texte écrit dans cette langue, ce qui revient peu ou prou à être capable de le traduire. Au début de l’apprentissage, la traduction sert à vérifier la compréhension et la maîtrise des règles morphologiques-syntaxiques apprises. Cependant, lorsqu’on arrive au niveau intermédiaire, il convient non seulement d’être capable d’analyser et de comprendre le texte, mais aussi d’en donner une traduction qui ne soit pas un mot-à-mot. Mais comment apprend-on à traduire? Quelles activités peut-on mettre en place pour accompagner cet apprentissage?
Généralement, les cours de sanskrit (et de langues anciennes) proposent une lecture cursive de textes pour y parvenir, mais ce type d’activité est-il vraiment efficace pour apprendre à traduire?
Ce billet présente d’abord un bilan du déroulement de cours généralement utilisé lors d’un cours de traduction de texte sanskrit et dresse le bilan de ses avantages et de ses inconvénients. Il avance ensuite des hypothèses pour expliquer les dysfonctionnements de ce dispositif pédagogique. Enfin, il présente un scénario pédagogique visant à y remédier, scénario qui a été mis en place et testé auprès d’étudiants de licence 3 lors des missions d’enseignement qui m’ont été confiées.

Plan du billet:
Objectifs et évaluations du niveau intermédiaire
Description de la lecture cursive de textes
Le non-alignement pédagogique et autres dysfonctionnements
Pourquoi ces dysfonctionnements?
Prise de conscience et changement de scénario pédagogique


Objectifs et évaluations du niveau intermédiaire

Lorsqu’on débute l’apprentissage du sanskrit, l’activité de traduction a pour but de fixer et mettre en pratique les connaissances morphologiques et syntaxiques. On commence par des traductions littérales ou des “mot à mot” de phrases simples, puis complexes, puis un ensemble de phrases jusqu’à s’exercer à la traduction d’un véritable texte.
Pour passer du niveau débutant à intermédiaire, il est nécessaire de comprendre ce qu’implique l’activité de traduction et de passer progressivement d’un mot à mot à une traduction du texte qui prenne en compte la pensée et le style de l’auteur, l’esprit du texte, le contexte socio-culturel, le public auquel il s’adresse, le genre auquel il appartient, les références qu’il mentionne, son intertextualité, les liens qu’il entretient avec tel ou tel courant de pensées… Doit-on alors parler de traduction littéraire, interprétée, libre ou de restitution de texte? Je n’entrerai pas dans ce débat de terminologie et emploierai simplement le verbe « traduire » qui, selon moi, suffit. Traduire un texte, c’est avant tout le comprendre. Pour le comprendre, produire un mot à mot ne suffit pas et améliorer deci delà ce mot à mot non plus.
Qu’est-ce qu’alors qu’une bonne traduction? La réponse à cette question est, elle aussi, plurielle et dépend principalement du public à qui on destine la traduction, alors comment aider les étudiants à passer ce cap du mot à mot pour aller vers la traduction? Quels repères leur donner pour qu’ils puissent s’auto-évaluer ou apprécier la traduction d’un auteur? Ce sont là quelques-unes des questions que je me pose lors de ma préparation de cours en langue sanskrite.

Selon moi, les objectifs à atteindre pour parvenir à un niveau intermédiaire en sanskrit (ou toute autre langue ancienne) peuvent être formulés de la façon suivante ” Un étudiant de sanskrit de niveau intermédiaire doit être capable de :

  1. traduire de manière littérale un texte en reprenant les groupes de mots sanskrits entre parenthèses
  2. traduire de manière littéraire un texte en prenant en compte le contexte historique de production du texte
  3. critiquer une traduction existante 
  4. décider d’un choix de traduction et argumenter celui-ci 
  5. annoter sa traduction, soit avec des connaissances culturelles et historiques, soit pour expliquer, justifier et argumenter un choix de traduction.

Ces objectifs coïncident, à mes yeux, avec la maîtrise attendue du sanskrit en milieu universitaire. En effet, il est nécessaire d’évaluer l’étudiant uniquement sur la traduction littérale, car en niveau intermédiaire, les erreurs d’analyse morpho-syntaxique, de décomposition et d’interprétation d’un composé etc… sont encore courantes. Cependant, si on en reste à cette seule évaluation, on ne travaille pas la réelle compréhension du texte, qui se fait lorsqu’on le traduit, et qui est nécessaire pour la poursuite des études en langue sanskrite. En effet, un étudiant devra à l’entrée de master être capable de comprendre un document écrit en le replaçant dans son contexte, d’en produire une traduction si celle-ci n’existe pas ou d’évaluer, critiquer et améliorer les traductions existantes.
Plusieurs évaluations alignées à ces objectifs d’apprentissage peuvent être proposées:

  • La production d’une traduction littérale aura pour but de vérifier les connaissances morpho-syntaxiques (objectif 1). Elle permet d’accompagner l’étudiant dans son apprentissage de la langue.
  • La production d’une traduction d’un texte inconnu avec le support d’informations sur le contexte du passage et sur celui de production de l’oeuvre pourra permettre d’évaluer l’atteinte des objectifs 2 et 5.
  • Enfin, la production d’une traduction avec l’aide d’une ou de plusieurs traductions existantes est idéale pour vérifier les objectifs 3 et 4.

Description de la lecture cursive de textes

Pour entraîner les étudiants à la traduction, on a habituellement recours à une “lecture cursive” des textes, dont la scénarisation est la suivante :

Temps 1 : un corpus de textes est sélectionné par l’enseignant. 

Temps 2 : Avant chaque séance, les étudiants préparent le texte chez eux (recherche du vocabulaire, analyse grammaticale et élaboration d’une traduction littérale). 

Temps 3 : Lors de la séance, chaque étudiant traduit une phrase du texte, l’enseignant  apporte les compléments d’analyse, son expertise de la langue et corrige les erreurs d’analyse ou de compréhension du texte. Les étudiants pariticipent chacun leur tour, soit selon un ordre aléatoire, soit selon la décision de l’enseignant (qui peut s’il connaît bien le texte et les étudiants cibler la personne à interroger), soit selon la décision des étudiants (prend la parole celui qui le souhaite). 

Les avantages de la lecture cursive

Le recours à ce dispositif est quasiment le seul que j’ai connu dans ma formation en langues anciennes, que ce soit en latin, en grec, en pālī, en prakṛt et en sanskrit. Les intérêts de celui-ci peuvent être résumés comme suit :

  • Renforcement des acquis morpho-syntaxiques : La lecture cursive implique une lecture au long cours d’un texte. Une grande quantité de texte est lue pendant le semestre avec l’aide de l’enseignant. Les explications de ce dernier aide à approfondir et à renforcer les acquis morphologiques-syntaxiques. La lecture cursive repose sur le fameux proverbe “c’est en traduisant qu’on devient sanskritiste”.
  • Mémorisation du vocabulaire, de constructions, d’expressions etc… : dans la même logique, on acquiert du vocabulaire au fur et à mesure de la lecture. Le sujet ne changeant pas, des mots, des tournures, des constructions, des expressions reviennent. La répétition fixe les notions et le vocabulaire.
  • S’imprégner du style : Grâce à cette longue fréquentation, l’étudiant s’imprègne du style du texte et de l’auteur, de sorte qu’il devient de plus en plus facile de lire le texte.
  • Un cadre sécurisant et sécurisé : La lecture cursive est sécurisante. Le cadre ne changeant pas, on sait que chaque semaine on avancera dans le texte. Les consignes étant toujours les mêmes, pas de surprise. L’enseignant est là pour dénouer les problèmes rencontrés lors de la préparation.
  • Élaboration d’une méthodologie de travail : Au fil des semaines, on peut se forger une méthodologie de préparation du texte.

Les conditions favorables à la réussite du dispositif : pour que la lecture cursive soit efficace, elle demande qu’un certain nombre de conditions soit rempli, à savoir que :

  1. Le texte doit avoir été préparé à l’avance par l’étudiant
  2. L’étudiant doit suivre plusieurs cours de lectures cursives dans un même semestre ou que le texte choisi change d’un semestre à l’autre afin de découvrir différents types de texte, différents auteurs, différentes époques etc…
  3. L’étudiant doit en parallèle suivre des cours de civilisations et d’histoire pour pouvoir contextualiser les oeuvres traduites en lecture cursive.

Ce format est basé sur la participation et la préparation en amont du texte par les étudiants. On pourrait supposer que si les étudiants ont bien préparé leur texte, cette activité est efficace pour apprendre à traduire, mais est-ce vraiment le cas?

Le non-alignement pédagogique et autres dysfonctionnements

Le principal dysfonctionnement de ce dispositif est le non alignement entre l’activité mise en oeuvre, les objectifs d’apprentissage et l’évaluation proposée. Lors de cette activité, seul le premier objectif est travaillé : l’étudiant vérifie sa compréhension du texte et la justesse de son analyse. Cependant, l’activité de traduction ne sort jamais du “mot-à-mot”. Les problèmes rencontrés par l’unique activité de lecture cursive de textes sont les suivants :

  • les étudiants et l’enseignant sont toujours dans la même activité, bien que participatif, l’enseignement reste transmissif et l’ennui s’installe…
  • l’étudiant qui a bien préparé et n’a pas de difficultés ne fait que vérifier pendant toute la séance la justesse de son analyse et de sa traduction,
  • l’étudiant qui n’a pas préparé ne fait que prendre des notes. Il ne s’est pas confronté aux problèmes de traduction en amont et il ne tire pas bénéfice des éventuelles questions qu’il se serait posées s’il avait pu préparé,
  • l’étudiant qui n’a préparé qu’une partie du texte peut être frustré, si on ne l’interroge pas sur la partie travaillée,
  • l’étudiant qu’il ait préparé ou non, peut vivre, selon la difficulté du texte, un fort sentiment de compétence ou à l’inverse un intense sentiment d’incompétence s’il doit traduire le passage,
  • selon l’état de préparation et l’exigence de l’enseignant, le cours sera vécu plus ou moins sereinement et sera plus ou moins efficace,
  • certains étudiants ne parviennent pas à préparer tout le texte pour des raisons indépendantes de leur volonté (par exemple, double cursus, parentalité et/ou vie professionnelle en parallèle des études). Cette impossibilité à préparer une grande quantité de texte peut conduire à un épuisement moral et physique, une impression d’être dépassé, de ne pas être à la hauteur, à une baisse de motivation et du sentiment de compétence,
  • les étudiants ne sont confrontés à l’exercice de version que lors de l’examen final. Ils ne sont pas préparés pour affronter un texte seul en temps limité (la plupart préparent à deux ou ont systématiquement recours à une traduction existante),
  • la surcharge de travail préparatoire empêche les étudiants de consolider ce qui est découvert en traduction, de synthétiser des notions, d’ancrer les apprentissages
  • les différences entre les niveaux de préparations des étudiants empêchent d’approfondir la traduction. On en reste au mot à mot et on n’apprend pas à traduire en « français ». 
  • les étudiants restent focaliser sur le mot à mot, leur traduction reste un calque du sanskrit et ils n’ont pas conscience des stratégies possibles de traduction.

Pour résumer, le déroulement proposé est insatisfaisant non seulement en raison des disparités de la préparation des étudiants, mais aussi en raison de la non-atteinte des objectifs du cours, à savoir être capable de traduire un texte de manière littéraire en prenant en considération son contexte historique dans un temps limité. 

Pourquoi ces dysfonctionnements?

L’ absence de scénario pédagogique semble être la première hypothèse pour expliquer le dysfonctionnement de ce dispositif. En effet, cette absence peut générer ennui, manque d’attention et décrochage pour les étudiants :

  • bien que la parole ne soit pas toujours celle de l’enseignant, l’ennui s’installe par l’absence de scénarisation des séances. Les compétences à mobiliser sont toujours les mêmes; il y a un manque de diversité, peu ou pas d’interaction avec les autres. La relation de communication est strictement duelle entre l’enseignant et l’étudiant interrogé.
  • les étudiants qui réussissent sont confortés dans leur réussite, grappillent la moindre information supplémentaire, attendent les autres, vivent une partie du cours comme une perte de temps. Par exemple: les reprises nécessaires du texte traduit pour ceux qui découvrent le texte et ont besoin de temps.
  • les étudiants qui ne préparent pas courent pour prendre des notes et ne sont pas réellement dans l’activité de traduction. Les compétences qu’ils mobilisent ne sont pas celles qu’ils doivent acquérir pour réussir à traduire un texte.
  • seuls les étudiants qui prennent le risque de traduire oralement sans avoir préparé mobilisent leurs compétences et connaissances pendant la séance. Tous les autres sont en situation passive ou peu active en ce qui concerne la mobilisation des connaissances morpho-syntaxiques et du vocabulaire. 

Du côté de l’enseignant, l’ennui peut aussi s’installer à force de répéter la même tâche tout au long des séances. Bien que l’apport de contexte ou d’information contribue à l’atteinte de l’objectif de traduction, il devient une sorte d’échappatoire, une digression qui permet de faire une pause dans le processus d’interrogatoire. Cet ennui est aussi généré par le côté rébarbatif de la reprise systématique pour ceux qui n’ont pas préparé. Dans tous les cas, l’objectif d’apprendre à traduire ne quitte pas le premier niveau, à savoir la traduction littérale ou mot à mot. Les apports de contexte ou d’informations sont, de fait, assez creux. Les points grammaticaux ou spécificités du texte sont donnés, mais semblent ne pas être exploités par les étudiants. L’enseignant a le sentiment d’avoir apporté le contenu, mais ne sait absolument pas si celui-ci sera retenu, intégré, puis réinvesti par les étudiants. 

Analysons le déroulement de cette activité en prenant en compte les quatre piliers de la motivation1, que l’on peut résumer de la façon suivante : sentiment de compétence, perception de la valeur de l’activité, sentiment de contrôle, sentiment de plaisir.

Le sentiment de compétence : 

  • il est bon si on a préparé et que l’on n’a pas rencontré de difficultés
  • fictivement bon si on n’a pas pu préparé et on se dit « si j’avais eu le temps, j’aurai réussi »
  • il est moyen si on a rencontré des difficultés  
  • nul si on ne prépare pas et qu’on se sent dépassé lors de la prise de note

L’intérêt et la valeur de l’activité : 

  • l’intérêt de la tâche peut se réduire à  « montrer qu’on a préparé ». De plus, le fait que le texte ne soit traduit que mot à mot ne rend pas l’activité authentique. On reste au niveau de la réalisation d’un exercice scolaire. Les étudiants ne doivent pas seulement être capable d’accéder au sens d’un texte, ils doivent aussi apprendre à traduire ce qui est une activité complexe qui nécessite de bien connaître la langue source, mais aussi d’être conscient de ces spécificités et différences avec la langue de destination. Cela exige aussi de considérer le texte comme un ensemble construit et cohérent produit par un auteur ancré dans une réalité historique. 
  • l’activité est bien un perfectionnement de l’analyse grammaticale, mais réduit l’activité de traduction à cela. De fait, certains étudiants pensent que traduire se limite à la maîtrise de cette analyse. 
  • Absence de produit fini qui rendrait l’activité stimulante.

La contrôlabilité : 

  • absence de contrôle puisque la quantité de texte à préparer pour chaque séance peut empêcher l’étudiant de réaliser la tâche. 
  • Problème de gestion du temps consacré à la préparation. 
  • L’initiative de l’étudiant dépend totalement de la distribution de la parole dont l’enseignant est seul maître. 
  • sentiment de sécurité uniquement si on a su préparer l’ensemble du texte.

Le sentiment de plaisir :

  • aucune variété dans les ressources proposées : texte sanskrit et dictionnaires. Les éléments complémentaires sont amenés par les interventions de l’enseignant
  • activité non ludique, répétitive et rébarbative
  • aucune variation d’activités
  • bonne ambiance et bienveillance dépendent de l’enseignant

Prise de conscience et changement de scénario pédagogique

Après avoir mis en oeuvre l’activité de lecture cursive de texte durant un semestre d’enseignement et suivi en parallèle les formations en pédagogie universitaire, j’ai acquis les connaissances théoriques nécessaires pour établir ce bilan et prendre conscience que cette activité ne répondait que partiellement aux objectifs du cours, que les étudiants n’étaient pas entraînés pour l’évaluation sommative proposée et que cette activité n’était pas propice au maintien de la motivation des étudiants.

Suite à ce constat, j’ai conçu une nouvelle scénarisation de mes cours, dont l’un des objectifs était de faire comprendre aux étudiants qu’il existe des attendus de traduction en milieu universitaire et des stratégies de traduction à acquérir pour passer facilement du sanskrit au français. Plusieurs activités ont été mises en place pour répondre aux objectifs à atteindre pour devenir un sanskritiste de niveau intermédiaire:

  • La traduction-Puzzle
  • La traduction non préparée en “Penser-comparer-partager”
  • La traduction à la volée
  • Les “one minute paper” de réflexion sur la méthodologie de la traduction
  • L’atelier de traduction
  • La base de données collaborative “SynXsansgram”

Chacune de ces activités sera décrite dans un billet qui portera comme titre “Comment apprendre à traduire?”, suivi du nom de l’activité mise en oeuvre.

  1. On pourra se reporter à la très belle et utile représentation des piliers de la motivation de HEC-Montreal, ici : https://www.hec.ca/daip/ressources_pedagogiques/posters/PostersPedago.html []

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